Психология жизни

В исследовании И. П. Лаужикаса показано, что волевые качества учащихся разных клинических групп различны. Так, основной контингент учащихся вспомогательной школы — дети с неосложненной формой олигофрении — при выполнении экспериментального задания отчетливо проявили настойчивость, целеустремленность, выдержку. Для олигофренов с психомоторной расторможенностью затруднены осознание задачи действия, порядок ее выполнения, проявление внимания, сдержанности. Олигофрены с явлениями заторможенности инактивны к содержанию предлагаемого задания, ониравнодушны и апатичны. Эти дети особенно нуждаются в развитии активности, решительности, настойчивости. Недоразвитие волевых качеств у детейолигофренов объясняется инертностью нервных процессов, ослабленной замыкательной функцией коры головного мозга, а также некоторыми неблагоприятными условиями социального развития, что усугубляет первичный дефект. К таким сопутствующим факторам можно отнести отсутствие родительской опеки либо чрезмерное ее проявление, неверие/ребенка/в возможность ааоврв развития^Планомерное комплексное «воспитание и обучение, учитывающие индивидуальные и типологические черты эмоциональноволевой сферы у разных групп учащихся вспомогательной школы, создают возможности для формирования у них определенной системы знаний и правильного их использования. Жизнь в условиях школыинтерната, занятия в группах продленного дня формируют у детей необходимые трудовые умения, навыки, значительно расширяют круг интересов,
приобщают их к разнообразным видам творчества, формируют положительные черты личности, в частности волевые. По данным М. Г. Царцидзе, проявление этих качеств характерно для 54,4% 15—16летних учащихся, оканчивающих вспомогательную школу.

При этом автор отмечает три возрастных периода, в которые темпразвития волн наиболее высок: 10—11, 13—14 и 15—16 лет. Особенно интенсивно волевые качества развиваются у детей старшего возраста.

Эти данные косвенно подтверждаются сведениями, полученными в ходе нашего исследования, основная задача которого сводилась к изучению мотивации мышления у учащихся старших классов вспомогательной школы. Так, на вопрос анкеты: «Какие черты характера следует воспитывать в себе, готовясь к самостоятельной трудовой деятельности?» — 45% выпускников вспомогательной школы приводят следующие личностные характеристики: «самостоятельность», «трудолюбие», «честность», «товарищество». Приведем примеры:

Алеша 3. «В самостоятельной жизни надо воспитывать хорошие черты характера, не поддаваться трудностям, воспитывать волю, не поддаваться уговорам плохих людей»; Галя Л. «В своем характере надо воспитывать силу воли, бодрость, мужество, умение постоять за себя»; Александр С. «Готовясь к трудовой деятельности, надо воспиывать в себе самостоятельность, добросовестность».

Несмотря на то что уровень мотивации недостаточно высок, ответы учащихся свидетельствуют об их способности адекватно использовать суждения об окружающей жизни. Логичность мотивации говорит о том, что умственно отсталые подростки руководствуются основными требованиями коммунистической морали, самостоятельно их оценивают, а это немаловажно для воспитания человека, вступающего в жизнь.

Таким образом, несмотря на своеобразие формирования эмоциональноволевой сферы детейолигофренов, они имеют значительные потенциальные возможности, способствующие развитию волевых качеств личности. Этот процесс динамичен, он складывается длительно и напрямую связан с содержанием, формами и методами педагогического коррекционного воздействия, учитывающего структуру дефекта, индивидуальные особенности развития каждого ученика, систему профессиональной, социальнопсихологической, бытовой и других видов ориентации, с целью включения умственно отсталого ребенка в жизнь на правах производителя общественных благ.

В совокупности черт личности большое значение придается волевым качествам, проявляющимся как сознательное и целенаправленное действие. Воспитание волевых качеств — процесс весьма долгий и сложный.

В свое время И. М. Сеченов писал: «Воля — это деятельная сторона разума и морального чувства, управляющая движением во имя того и другого»Воля неразрывна со всеми видами психической деятельности. Волевые процессы проявляются в представлениях, понятиях, речи, мышлении, внимании и памяти. Причем начало и завершение этих процессов зависят от волевого регулирования.
Воля — сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, обеспечивающая преодоление трудностей при достижении цели.

Физиологической основой воли является взаимодействие второй сигнальной системы с первой. Характеристика волевых действий бывает различной. Если действие новое, трудное, оно требует значительных волевых усилий. При обычных автоматизированных действиях воля выражена слабо, а при аффектированных состояниях волевой контроль может быть либо ослаблен, либо полностью потерян.

Волевые действия разделяют на простые и сложные. Простые волевые действия состоят из двух звеньев: постановки цели и исполнения. Уровень сформированности воли человека характеризует сложные волевые действия и поступки, например осуществление мечты, овладение профессией и др. Сложное волевое действие включает в себя три звена: осознание и постановка цели, планирование, исполнение. Таким образом, волевое действие —это сознательный акт, стимулом которого являются различные потребности, преобразующиеся в желания. Желание выражает хорошо осознанный мотив, однако наряду с осознанностью важную роль играет доступность решения поставленной задачи, т. е. использование имеющихся знаний, умений, навыков, способностей. Важно также, чтобы поставленные цели требовали волевых усилий, преодоления трудностей, т. е. проявления таких черт личности, как решительность, настойчивость, самостоятельность. Развитие перечисленных волевых свойств личности достигается главным образом целенаправленным воспитанием и неразрывно с формированием убеждений, мировоззрения, идеалов.

Как отмечалось, воля развивается и формируется в процессе воспитания и обучения. Уже в дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей выявляются волевые действия. Дошкольники умеют контролировать свое поведение в соответствии с общепринятыми правилами и нормами, осмысливают целесообразность и правильность волевых действий. С момента школьного обучения происходит значительное совершенствование воли у ребенка, так как специфика учебы обязательно требует волевых усилий и действий, таких, как целенаправленность восприятий, внимание, усидчивость, организованное наблюдение и др. Важным фактором воспитания воли у ребенка является его активное участие в жизни коллектива, так как он стремится воспитать у себя те волевые качества, которые особенно ценятся в обществе людей.

Изучение волевых качеств личности у умственно отсталых детей (Н. Л. Коломинскнй, И. П. Лаужикас, М. Г. Царцидзе) показывает большую зависимость их поведения от конкретной ситуации. Детиолигофрены младшего возраста не умеют контролировать свои желания и поступки, подчинять свое поведение выдвигаемым требованиям. Л. С. Выготский видел причину безволия у умственно отсталых детей в «дефекте владения собственным поведением».

Из характеристики школы за I класс. В школу поступила после I класса массовой школы, программу которой не усвоила. В I классе вспомогательной школы успевала по всем предметам, но с трудом вовлекалась в трудовую деятельность. На уроках быстро утомлялась, к концу четверти теряла трудоспособность. Возникала необходимость для дополнительного отдыха, после чего Таня вновь успешно включалась в учебный процесс. Девочка хорошо владела навыками ручного труда и самообслуживания. Наклонности и интересы у Тани разнообразнее и богаче, чем у других детейолигофренов. Она любит читать, пересказывать, учить стихи, хорошо рисует, активна и самостоятельна в игровой деятельности, но часто вступает в конфликт со сверстниками, быстро утомляется и теряет интерес к игре. В отношениях с одноклассниками неровная, капризная, к физически слабым—деспотична, требования старших может игнорировать. Основными приемами педагогического воздействия на Таню являются доброжелательность, активное привлечение ко всем видам деятельности на уроке и внеклассных занятиях, систематическое поощрение в коллективе за успехи.

Из характеристики Тани X. за 1984 г. За пять лет пребывания в школеинтернате Таня заметно продвинулась в учебе и поведении. С программой школы справляется успешно, попрежнему любит читать, слушать чтение взрослых, хорошо рисует. Принимает активное участие в художественной самодеятельности класса и школы. Стала спокойнее со сверстниками, научилась «тормозить» вспышки гнева, выполняет требования воспитателей, однако при ухудшении физического состояния (перед приступами) отчетливо проявляются эмоциональные нарушения (угнетенность, пассивность, апатичность). После лечения и отдыха продуктивна во всех видах деятельности.
Приведем еще один пример. Валя С.,1976 г. рождения, во вспомогательной школе с 1983 г.

Из анамнеза. От первой беременности, доношенная, роды в срок, патология родов отсутствует. Родители здоровы, но злоупотребляют алкоголем. Из ранее перенесенных заболеваний указываются ОРЗ и пневмония, развивалась со значительной задержкой, речь после 3 лет. Олигофрения в степени дебильности.

Физическое развитие соответствует возрасту, моторно неловкая, повышенного питания. Наблюдается резкое снижение интеллекта. Девочка легко отвлекается, замедленна во всех видах деятельности. Поведение и эмоции примитивны — редко выражает чувства радости, удивления, ничем не интересуется. Все, что она выполняет, в основном делается по требованию и подсказке учителя или воспитателей. Отсутствует чувство такта и дистанции по отношению к взрослым. К сверстникам равнодушна, ни с кем не дружит, любит уединяться, бесцельно гулять во дворе школы, с трудом вовлекается в игры, содержание которых мало осмысливает. Слабо развиты навыки самообслуживания и других видов труда.

Приемы педагогического воздействия направлены на упорядочение поведения, привитие норм и правил общежития в школеинтернате, развитие игровой и трудовой деятельности, активное привлечение к жизни класса.

Из приведенных примеров следует, что психическое развитие учащихся вспомогательной школы происходит на неполноценной основе, но различия в нарушении эмоциональной сферы у разных групп детей должны перекрываться сходными коррекционными условиями обучения и воспитания. Это даст возможность для формирования и развития положительных черт личности у каждого ребенка в отдельности и в целом у коллектива учащихся. Воспитание чувств представляет собой одну из важнейших задач вспомогательной школы, решение которой осуществляется комплексно всем педагогическим коллективом. В этой работе нет и не может быть мелочей: красивая и удобная детская одежда, оборудование классных и игровых помещений в соответствии с эстетическими нормами, положительные примеры коллективных взаимоотношений между детьми и взрослыми, продуманная система интересных внеклассных мероприятий — все это не только способствует формированию эстетических чувств и представлений, но и закладывает основы моральных правил поведения, формирует умения переносить эстетические и этические категории на предметы и явления действительности.

Современные исследования в области специальной психологии и педагогики (А. С. Белкин, Г. М,. Дульнев, Н. Л. Коломннскнй, Л. И. Кузьмайте, Н. Г. Морозова) показывают эффективность своевременного коррекционного вмешательства в развитие аномальных детей. Многолетний опыт специальной школы показывает, что в условиях коррекционного обучения и воспитания детиолигофрены успешно овладевают не только знаниями, умениями и навыками, но и усваивают нормы и правила социалистического общежития, что дает им возможность самостоятельно жить и трудиться с пользой для общества.

В соответствии с этим вспомогательная школа руководствуется теми же задачами и принципами, что и массовая. Но общие законы развития психики применительно к аномальному ребенку выступают в своеобразной форме. Как отмечалось, при слабоумии даже в легкой степени страдает весь облик ребенка: восприятия теряют яркость и образность, аналитические и оценочные способности бедны, ассоциативная деятельность банальна, лишена красочности, память ослаблена, умозаключения поверхностны, примитивны, элементы творчества и фантазии выражены чрезвычайно мало, а иногда отсутствуют вовсе. Эмоциональная жизнь лишена тонких проявлений и оттенков. На протекание психических процессов оказывают влияние типологические особенности высшей нервной деятельности, особенно четко обнаруживающиеся в эмоциональноволевой сфере. Что это за сфера?

Чувства или эмоции — своеобразная форма отражения человеком действительности. Многообразные раздражители, действующие на ребенка, не оставляют его равнодушным, он реагирует на них радостью, печалью, восторгом, удивлением и др. Эти реакции могут быть как кратковременными и вызываться какимито единичными явлениями жизни, так и более длительными и устойчивыми. Возникший в коре головного мозга нервный процесс вызывает возбуждение подкоркового вещества и передается вегетативной нервной системе. Изменяется работа желез внутренней секреции, что вызывает дополнительное раздражение коры, усиливая ее общее возбуждение.
В психологии принято деление чувств на низшие и высшие.

Низшие чувства — это чувства, связанные с удовлетворением или неудовлетворением различных физиологических потребностей (жажда, голод и др.). К высшим чувствам относятся нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. Высшие чувства составляют наиболее важную сторону духовной жизни человека как общественного существа, они отличаются особой сложностью и богатством содержания.

Как уже отмечалось, ущербность личности умственно отсталого ребенка особенно ярко проявляется в его эмоциональных реакциях. В силу снижения интеллектуальной деятельности чувства аномального ребенка недостаточно разграниченны. Переживания олигофрена можно назвать упрощенными, примитивными, однако у него достаточно четко выражены положительные или отрицательные эмоции. При этом они не всегда мотивированны. Ребенок может беспричинно смеяться, радоваться пустякам. Отрицательные эмоции возникают неожиданно, эффектно, носят стойкий характер. Наиболее высокую эмоциональную оценку у детейолигофренов находит только то, что им приятно. Они плохо регулируют свои чувства, не могут найти утешение после нанесенной обиды и не удовлетворяются какой-то положительной компенсацией. Доводы рассудка почти отсутствуют как при положительных, так и при отрицательных чувствах.

Слабость регуляции чувств является причиной того, что учащиеся вспомогательной школы поздно формируются духовно. Такие понятия, как совесть, чувство долга, ответственность, формируются у них к 12—13 годам, но так как эти чувства воспитываются планомерно, в системе, требуется кропотливая работа педагогов с первых дней обучения ребенка в школе.

Дисфория проявляется в неожиданной угнетенности настроения, мрачности, порой злобности. Ее предвестником часто является немотивированно повышенное настроение — эйфория. В отличие от жизнерадостности, эйфория проявляется неадекватно для данной ситуации. Другой формой эмоционального нарушения является апатия, вызванная утомлением или заболеванием. Это состояние характеризуется безразличием, потерей интереса к окружающему. Для некоторых торпидных (тормозных) олигофренов апатия является свойством личности.

Приведем характеристики детей, обучающихся во вспомогательной школеинтернате. Таня X., . 1971 г. рождения, во вспомогательной школе с 1979 г. Из анамнеза. Роды в асфиксии, мать с эпилептоидными чертами характера. Первые припадки эпилепсии у Тани в 5 лет, затем периодически. Снижение интеллекта до степени дебильности. Физическое состояние соответствует возрасту. Психическое состояние: легко возбудимая, эмоционально неустойчивая. Резкие переходы от смеха к слезам, от слез к полной апатии. Наблюдаются периодические состояния вялости, сонливости. Упрямая, с чертами негативизма.

Общие закономерности развития личности дают возможность глубже понять и осмыслить своеобразие формирования личности ребенка с умственной недостаточностью.

Практика воспитания и обучения детейолигофренов показывает, что даже при тяжелой патологии головного мозга психика этих детей развивается. Корковые функции обладают большей изменчивостью, нежели функции подкорковых образований.

Биологически наследуя структуры головного мозга, человек появляется на свет совершенно не приспособленным к среде обитания. Если у него не сформируются новые гибкие качества адаптации, он погибнет. Однако эти качества возникают не сами по себе в ходе созревания головного мозга, а с помощью взрослого человека — путем воспитания.

Инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры головного мозга задерживают накопление фонда условных рефлексов, являющихся основой развития таких важнейших психических процессов, как ощущения, восприятия, представления.

На основе первичных нарушений психики формируются вторичные, связанные с недоразвитием памяти, речи, мышления, а также эмоциональноволевой сферы, черт характера и личности в целом. Из-за слабости ориентировочной деятельности снижается круг познавательных интересов и потребностей у ребенкаолигофрена. Уже в дошкольном возрасте очевидны его малая активность в игре, отсутствие творческого воображения и инициативы во всех видах практической деятельности: рисовании, лепке, конструировании, самообслуживании, усвоении правил поведения и др. Ребенок с умственной недостаточностью значительно дольше, чем нормальный, задерживается в приспособительном общении со взрослым. Потребность общаться с родителями у нормально развивающегося ребенка из года в год качественно меняется за счет обогащения содержания контактов. У умственно отсталого эта потребность связана с необходимостью опеки, помощи, которые иногда усложняют процесс индивидуального развития ребенка, снижают его самостоятельность, активность.

Момент поступления ребенка в школу обнаруживает некоторые особенности его поведения в коллективе. Исследования межличностных отношений, проведенные Л. И. Даргевичене, В. А. Вярененом, Н. Л. Коломинским и др., показывают, что у умственно отсталых школьников, так же как и у нормально развивающихся учащихся, в коллективе складываются деловые и личные контакты, однако их структура и динамика имеет свои особенности. Так, младшие ученики вспомогательной школы нечетко мотивируют и осознают свои взаимоотношения. Основную роль в формировании отношения детей друг к другу в I—II классах играют требования, выдвигаемые учителем. С возрастом у детейолигофренов выявляется более четкое осознание мотивов взаимоотношений в коллективе. Установлено, что к VI—VII классу происходит разделение коллектива на группы в зависимости от проявляемых симпатий и антипатий, при этом количество учеников, попавших в подгруппу, занимающую неблагоприятное положение, во вспомогательной школе больше, чем в массовой. Объясняется это тем, что умственно отсталые дети менее дифференцированно оценивают личностные качества, прибегают в основном к таким общим характеристикам, как «плохой» — «хороший».

Исследованиями установлено, что межличностные отношения в коллективе аномальных детей связаны со структурой дефекта, что необходимо учитывать при организации коррекционного воспитания. Так, олигофрены основной неосложненной формы (по классификации М. С. Певзнер), как правило, занимают более высокое положение в системе коллективных и личных отношений по сравнению со школьниками, у которых преобладают процессы возбуждения или торможения.

Еще более отрицательную оценку в коллективных и личных отношениях получают дети с психопатоподобными чертами поведения. Слабоумные эпилептики составляют психологически изолированную группу несмотря на то. что некоторые из них обладают более высоким уровнем интеллектуального развития, нежели олигофрены из других групп. Неудовлетворенность в общении со сверстниками, неумение правильно анализировать и оценивать личностные качества могут иногда спровоцировать и закрепить негативные формы взаимоотношений между детьми.

Педагогу вспомогательной школы, приступая к формированию детского коллектива, необходимо направлять процесс создания и развития коллективных отношений таким образом, чтобы большинство учащихся выполняли требования педагога и актива. Важным условием сплочения коллектива является сбалансированность деловых и личных отношений. Главным принципом в тактике воспитания умственно отсталых детей должно стать их активное привлечение к интересным и посильным делам, использование системы поощрений, ликвидация психологически изолированных групп среди детей, лидерство самого учителя в делах ученического коллектива.

В подходе к объяснению развития личности осуществляется принцип единства физического, психического и социального с учетом условий, определяющих развитие ребенка на разных возрастных уровнях. Однако в формировании личности огромное значение имеют не только возрастные, но и индивидуальнотипологические черты (по И. П. Павлову): 1) сила (работоспособность) нервной системы; 2) уравновешенность нервных процессов; 3) подвижность нервных процессов. Сочетание этих основных признаков позволяет выделить несколько типов нервной системы, определяющих динамическую характеристику личности. Знание особенностей высшей нервной деятельности имеет важное значение для организации воспитания детей, для руководства их поведением.

Особенности нервной системы проявляются у ребенка очень рано. Уже в первые дни жизни дети заметно отличаются друг от друга: одни быстро засыпают, их не раздражают шумы, звуки, нарушения режима, другие остро реагируют на те или иные раздражители. Наиболее ярко типологические особенности проявляется у детей 2—3 лет при усвоении правил поведения в игровой деятельности, в общении с окружающими людьми. Одни дети легко и быстро овладевают необходимыми правилами и навыками, легко осмысливают содержание предложенных игр, быстро и непринужденно вступают в контакт. Другие отличаются медлительностью, малоподвижностью, трудно входят в контакт со взрослыми и сверстниками. Третья группа детей характеризуется неуравновешенностью, расторможенностью, быстрой утомляемостью. Эти особенности нервной деятельности не определяют целостную картину поведения, но дают возможность выявить специфику развития каждого ребенка.

Наиболее важной для формирования личности является потребность в активных действиях, в общении со взрослыми и другими Детьми. В младшем возрасте (до 3 лет) активность ребенка имеет выраженный ориентировочноисследовательский характер. Этот процесс к концу преддошкольного возраста приобретает нацеленность и осознанность. Познание становится волевым и составляет базу формирующихся навыков. Успехи в практической деятельностн укрепляют у ребенка веру в свои силы и открывают ему возможности для смелых и самостоятельных действий. Изменяется ориентация на взрослого. Если в младенчестве это приспособительнопотребительское отношение, то к 3—4 годам взрослый — это центральная фигура, с помощью которой ребенок познает мир и научается на него воздействовать. Чем успешнее продвигается дошкольник в умственном и физическом развитии, тем настоятельнее потребность в содержательном общении со взрослыми. Дошкольный период жизни ребенка определяется тем, что к 7 годам он приобретает определенный багаж знаний, касающихся житейских понятий о различных предметах и явлениях. В состав имеющихся представлений включаются первоначальные знания о некоторых нравственных категориях, определяющих отношения детей со сверстниками и взрослыми.

Семилетние дети овладевают системой различных действий, включающих в себя как простые, так и более сложные (трудовые, бытовые). Интеллектуальные умения выражаются в таких видах деятельности, как наблюдение, речевая активность, целенаправленное восприятие, осмысленное запоминание и др. Вырабатываются некоторые навыки управления психической деятельностью, например умение тормозить свои эмоциональные порывы и желания. Дети готовы к работе в коллективе сверстников, умеют подчиняться общим для всех правилам, критично оценивать свои поступки и поведение. К школьному возрасту у ребенка формируются оценочные суждения, которые еще не имеют обобщенного характера и отличаются конкретностью и ситуативностью.

Огромное влияние на дальнейшее развитие личности оказывает школа. Система обучения формирует устойчивые научные знания о предметах, явлениях и связях между ними. Дети осваивают навыки умственного труда, творческой и самостоятельной деятельности. У них развиваются высшие формы мышления. Школа обеспечивает развитие и совершенствование интересов и способностей, оказывает влияние на становление таких качеств характера, как организованность, собранность, целеустремленность. Учеба, труд, игра в обществе сверстников повышают требования ребенка к самому себе, своим товарищам, а также к взрослым. Стремление к идеальному делает школьников старшего возраста отзывчивыми на любые начинания, требующие напряжения сил, самоотдачи. Это создает благоприятные возможности для воспитания высоких нравственных идеалов, самоотверженности, непримиримости к злу. Система нравственных привычек, сформированных воспитанием школы и семьи, закладывает основы мировоззрения, которые в зрелом возрасте превращаются в целостную систему, позволяющую не только понять окружающий мир, но и определить свое к нему отношение.
Таким образом, формирование личности ребенка — это сложный процесс, в котором биологические и социальные факторы развития неразрывно связаны. Человек становится личностью не по законам биологического созревания, а по мере включения в окружающую жизнь. Личность формируется при участии и под воздействием других людей, передающих накопленные знания и опыт.

Проблема личности, всестороннего и гармонического ее развития является одной из центральных в теории воспитания и обучения. Психологическую структуру личности составляет ее направленность, характер, способности, темперамент, особенности протекания познавательных процессов и чувств.

Человек подчиняется общим законам развития общества, так как состоит в определенных отношениях с различными социальными группами и слоями. На основе общественных отношений индивид усваивает определенное мировоззрение, использует накопленный обществом запас знаний, усваивает принятые в нем правила поведения.

Вместе с тем рассматривать однозначно влияние общественных отношений на структуру личности неправомерно. Человек как личность фомируется не путем простого усвоения общественного опыта и общественных отношений, а в результате сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов развития. Это процесс длительный и противоречивый. Начинается он с момента рождения и продолжается (в норме) в течение всей жизни. Остановка в психическом развитии ведет к деградации, распаду личности.
Ребенок как субъект психической деятельности привлекает внимание многих исследователей, которые систематизируют и обобщают общие для всей психологии марксистские положения.

Новатором в изучении личности ребенка был Л. С. Выготский Он один из первых подверг критическому анализу господствовавшие в 20—40х гг. XX в. в детской психологии теории 3. Фрейда, К. Бюллера, ЖПиаже. Согласно концепциям этих буржуазных ученых, психика ребенка рассматривалась .как биологический аппарат, обеспечивающий наилучшее приспособление к действительности с целью удовлетворения влечений индивида. Отрицалось отсутствие качественного развития самих потребностей, а накопление опыта рассматривалось на инициативной биологической основе.

Л. С. Выготский утверждал, что акт рождения ребенка является концом биологического способа существования и представляет переход к новому способу развития — социальному. Младенец не способен к самостоятельному существованию. Для поддержания жизни и дальнейшего развития ребенка необходима деятельность взрослых людей, призванных осуществлять его воспитание. Это значит, что отношение ребенка к миру является зависимой и производной величиной от непосредственных его отношений к обществу. Л. С. Выготский считал невозможным и недопустимым игнорировать природу ребенка, его индивидуальность. Общественное воспитание, учитывающее индивидуальные способности детей и направляющее свои воздействия в желательную сторону, может дать и дает наилучший результат в формировании личности человека.

Известный психолог Л. И. Божович сформулировала выводы о конкретных психологических путях формирования личности ребенка. Предложенный ею генетический подход позволяет, опираясь на имеющиеся в психике факты, раскрыть особенности детей разных возрастов и понять возрастные психологические закономерности формирования личности.

В теории Л. И. Божович и некоторых других психологов содержатся спорные вопросы. Так, например, А. А. Люблинская подвергает сомнению положение о том, что личность — это только такой человек, который достиг высокого уровня психического развития с определенным уровнем самопонимания. Согласно определению А. А. Люблинской, человек на каждой ступени своего развития есть личность, характеризующаяся не только определенными индивидуальнопсихологическими, но и возрастными особенностями.

Исследования психологов расширяют круг проблем, касающихся теории личности, и ставят чрезвычайно важный вопрос о применении понятия «личность» к ребенку с умственной недостаточностью.

В дефектологии утвердилось сформулированное Л. С. Выготским положение о том, что закономерности психического развития являются общими для нормальных и аномальных детей. В предыдущих разделах пособия указывалось на то, что обучаемые детиолигофрены овладевают определенным кругом знаний. Они способны к самостоятельному и сознательному выполнению различных по содержанию социальных функций. Коррекционно-педагогическое воздействие, направленное на развитие познавательных психических процессов, на формирование системы потребностей и мотивов поведения, а также на эмоционально-волевую сферу, обеспечивает качественную динамику становления личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Это позволяет говорить о том, что умственно отсталый учащийся — развивающаяся и формирующая личность.

Углубленное изучение механизмов и закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка — одна из важнейших задач учителядефектолога, так как знание этих закономерностей необходимо для совершенствования практики воспитания детей с умственной неполноценностью.

У некоторых детей встречаются сложные расстройства письма — дисграфия (специфические нарушения письма, не связанные с усвоением и применением правил). Дисграфия возникает вследствие нарушений в различении фонем и морфем; недостатков слухоречевого ритма, которые проявляются в пропусках гласных, слогов, их перестановках; забывания графического образа буквы, что приводит к смешению сходных по написанию букв, их элементов; некоторых других особенностей развития зрительных, слуховых и кинестетических восприятий.

Анализируя речевую деятельность умственно отсталых, следует кратко охарактеризовать чтение. Это процесс воссоздания звуковой формы слова на основе его графического изображения. Проблема чтения широко представлена в исследованиях Г. М. Дульнева, М. Ф. Гнездилова, В. Г. Петровой, 3. Н. Смирновой и др. Процесс чтения складывается из сложных форм анализа и синтеза звукобуквенного состава слова, что требует общей сформированное™ речи, особенно фонематического слуха, характеризующегося тонким взаимодействием слуховых, зрительных, речедвигательных восприятий.

Наблюдения и специально проведенные исследования показывают, что наиболее высокий процент неуспевающих по чтению — среди учащихся младших классов. Главная причина — в общем недоразвитии речи и возникшей на этой основе несформированности фонематического восприятия. Умственно отсталым трудно осуществлять звуковой анализ слова, так как они смешивают акустически сходные звуки (б — п — т — д\ к — г — х\ f— щ\ в — ф — б), а также сходные графические знаки. Эти трудности приводят к целому ряду специфических ошибок: произносят одну и ту же букву поразному или различным буквам придают одинаковое звучание. Наиболее характерной трудностью на начальном этапе обучения является то, что ученикам первых классов трудно осмыслить, что слова состоят из тех же сочетаний букв, которые они учат. Буквы для умственно отсталых долго остаются абстрактными, не имеющими отношения к словам. Эта особенность затрудняет слияние букв в слоги, поэтому долгое время чтение слов для олигофренов превращается в последовательное повторение букв, из которых состоит слово. Такое чтение называется побуквенным.

Отличительной особенностью развития техники чтения у учащихся с умственной недостаточностью является его замедленный темп. Дети тратят много времени на чтение многосложных слов, допускают искажения в их звуковом составе. Это в итоге мешает пониманию прочитанного. По мере развития чтения к III—IV классам умственно отсталому ребенку удается перейти на этап слогового чтения, что свидетельствует о совершенствовании связей между зрительными, акустическими и произносительными образами. Вместе с тем исследования ЖИ. Шиф показывают, что при прочтении рассказа из 6 предложений (из 34 хорошо знакомых слов) Учащиеся VI—VII классов при первом прочтении читали в 2 раза медленнее. Таким образом, темп чтения у семиклассников был равен темпу чтения учащихся массовой школы IV класса. При этом темп чтения у учащихся одного и того же класса был разным: четвертая часть учащихся V класса читали этот текст более 2,5 минут, остальные — 1,52—1,24 минуты. Для многих было характернопослоговое чтение, тогда как ученики массовой школы IV класса читали бегло словами. При слоговом чтении наиболее характерными ошибками являются неоднократные повторения первого слога читаемого слова, пропуска и перестановки звуков и слогов: «желто» (желтоватый), «брюк» {брюшко), «пятныками» (пятнышками),, «выкрамлнвают» (выкармливают), «освянка» (овсянка) и т. д.

На этапе беглого, чтения также имеются некоторые нарушения (похожие на ошибки при послоговом чтении), при которых недифференцируются сходные звуки, часто оглушаются согласные: «яготы», «лякушки», «кнезда»; допускается угадывающее чтение. Так, уловив корень слова, ученики произвольно прибавляют суффикс и окончание (вместо «он питается лягушками» читают «он питательный лягушками») и т. д. Эти ошибки свидетельствуют о том, что при беглом чтении восприятие и понимание текста разобщено.
Несмотря на то что техника чтения — одна из важных сторон этого процесса, она, однако, не определяет понимания прочитанного. Глубина и точность понимания текста зависит от уровня общего психического развития, богатства жизненного опыта и индивидуальных особенностей читающего.

Слабо обобщенный и бедный жизненный опыт умственно отсталых учащихся не создает достаточной базы для узнавания в воспринимаемом материале знакомых ситуаций и отношений, поэтому на первых годах обучения у этих детей наблюдается фрагментарное осмысление текста. При пересказе они порой опускают важные смысловые части прочитанного, воспроизводя отдельные детали и выражения, которые не столь ценны для смыслового содержания. В результате прочитанный текст теряет свою цельность и законченность.
Трудности, связанные с овладением техникой чтения и осмыслением прочитанного, по мере перехода из класса в класс устраняются. Учителю следует более интенсивно работать над преодолением названных ошибок, активно развивать у детей навыки чтения, пробуждать их интерес к книге.

В целом для развития детской речи характерны три этапа. Первый — доречевой (от 2 до 11 месяцев), важными моментами в этом периоде являются гуление (до 5 месяцев) и лепет. Второй этап — первичное овладение языком — продолжается от 11 месяцев до 1 года 7—8 месяцев. Третий этап обычно называют периодом овладения грамматической структурой языка, он заканчивается к 3 годам жизни ребенка. Далее происходит увеличение количества и совершенствование используемых грамматических форм.
Задачи воспитания и обучения детей требуют более внимательного изучения каждого из названных этапов, в связи с чем в детской психологии выделяется целый ряд более конкретных периодов развития речи у ребенка. Их анализ является предметом специального курса «Психология речи» и логопедии.

Ранее мы отмечали, что одним из основных проявлений нарушения речи у детей с умственной недостаточностью является запаздывание формирования всех этапов речевой деятельности. Одно из основных следствий этого явления — более позднее и дефектное развитие фонематического слуха представляющего собой наиболее сложный элемент деятельности. Указывалось также, что определенную роль в запаздывании речи играет недоразвитие двигательной сферы, нарушающее согласованность и точность речедвигательных ощущений и восприятий.

Другой фактор, характеризующий своеобразие формирования произносительной стороны речи у олигофренов, — нарушения фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др. Ребенок с нормальным интеллектом успешно овладевает произношением звуков к 4—5 годам. Иногда встречаются негрубые искажения фонетического образа слов: дефектное произношение согласных (с —з —ш —ж; р —р— л —л и др.), перестановка звуков (чулки — чуклы); пропуски в многосложных словах («мионер»— милиционер). Это свидетельствует о недостаточно тонкой и правильной дифференциации слышимых и произносимых фонем. Указанные дефекты устраняются по мере развития ребенка еще в дошкольном возрасте, но иногда требуется помощь логопеда, который квалифицированно выявляет характер нарушений и определяет путь их устранения.

Большое значение имеет не только количественный запас слов, но и то, как точно они используются применительно к предметам и явлениям окружающего мира. Характерной особенностью речи детейолигофренов является неправильное понимание и употребление слов, что приводит к произвольному переносу названий одного объекта на другой. Например, они называют клюв — носом, кружку — чашкой, графин—вазой, волосы и перья — шерстью и т. д. В основе таких явлений лежит нарушение аналитической деятельности, недостатки памяти. Расплывчатость и неточность понимания слов, их сочетаний ярко обнаруживается при попытке толковать значение незнакомых слов при осмысливании образных выражений, отгадывании загадок. Основным отличием речевой деятельности детейолигофренов от нормально развивающихся является то, что они очень конкретно передают значение объясняемых слов: «красная девица» — «девица в красной шапке», «девица с красными щеками»; «старый друг» — «дед, старик»; «осторожный» — «это наступать на ток нельзя» и др.

Приведем один из примеров экспериментальной работы, проведенной с учащимися IV класса вспомогательной школы. Вот рассказ ученика Юры М. на тему «Как я провел каникулы»: «Я был на Красной площади. Смотрел, как меняется караул Мавзолея. Ходил магазины братом. Ездил в гости. Видел памятник на Красной площаде. Ходил гулять». Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у умственно отсталых школьников трудно и медленно. Отмечено, что признаки сложного предложения обнаруживаются сначала в письменной речи и лишь к среднему и старшему школьному возрасту — в устной. У нормально развивающихся детей овладение сложным предложением проходит без специального обучения, их устная речь значительно богаче сложными предложениями, чем письменная.

Овладение письменной речью также затруднено у умственно отсталых школьников из-за нарушения фонематического слуха, соотносительного анализа звуков и букв языка, дефектов моторики, ограниченности пространственных представлений. К этим общим ошибкам добавляются специфические, являющиеся следствием того, что нарушено произношение. Для детейолигофренов представляют большие затруднения такие виды письменной деятельности, как сочинение, изложение, диктант. Наиболее доступным и легким для них является списывание, к среднему возрасту и далее — чтение, хотя оно также характеризуется рядом ошибок.

Экспериментальная серия обучающих занятий, проведенных В. Н. Синевым, показала, что при некоторых условиях удается в значительной мере преодолеть трудности в формировании причинного мышления. К ним автор относит:

1. Воспитание умения своевременно актуализировать запас представлений, необходимый ученикам для распознавания причинноследственных отношений: систематическое исправление ответов, поэтапное подведение детей к раскрытию сути причинных отношений.
2. Правильное использование наглядных средств обучения, которые «работают» на мышление в том случае, если причина представлена достаточно четко, явно и не «закрыта» сопутствующими деталями.
3. Формирование у учащихся умения производить двусторонние логические операции, т. е. искать по следствию причину либо известной причиной обосновать следствие.

Таким образом, экспериментальное обучение убедительно доказывает возможность развития у умственно отсталых школьников понятийного мышления. Другой аспект этой проблемы касается того, как детиолигофрены используют систему имеющихся у них знаний при построении логических суждений и доказательств.

Суждение — это форма мышления, которая содержит в себе утверждение или отрицание какогото положения. Чтобы высказать то или иное суждение, ученик должен знать содержание понятий, входящих в состав суждения. Использование правильных исходных суждений (посылок) приводит к правильным выводам, доказательствам, что соответствует законам логического мышления.

В предпринятом нами исследовании под руководством Ж. И. Шиф мы исходили из того, что систематизированные знания, полученные умственно отсталыми школьниками, могут не только успешно сохраняться, но и реализовываться при решении познавательных задач с логическим содержанием. Исследование проводилось на географическом материале, так как в содержании этого предмета заложены большие возможности для развития аналитического мышления. Экспериментом были охвачены учащиеся из VI—VIII классов вспомогательной школы. Методика исследования состояла в следующем: каждому ученику индивидуально предъявлялась картинка, отображающая в цвете признаки лета в тундре. Предлагалось внимательно рассмотреть рисунок и ответить на вопросы: «Какую природную зону, в какое время года изобразил художник?» «По каким признакам ты определил (а) время года в тундре?» Высказанное учащимися суждение по второму вопросу экспериментатор подвергал сомнению. Решение поставленной задачи могло осуществляться путем либо принятия заведомо ложного суждения исследователя, либо его опровержения. Несогласие со встречной посылкой выявляло возможности у детей разных лет обучения осуществлять логические умозаключения и доказательства. Обнаружилось, что 52% испытуемых, принимая встречную посылку экспериментатора, легко отказывались отсвоего суждения. При этом находили такие признаки, которые, по их мнению, подтверждали суждение, что в целом свидетельствует о непрочности имеющихся у детей географических понятий. Эту группу ответов мы рассматривали как показатель дологического уровня мышления. 13% учащихся предприняли попытку отстоять свое суждение, но в их высказываниях, кроме отрицания или сомнения, не было признаков доказательства. Эту группу учащихся мы обозначили как перспективную в плане развития у них навыков логического мышления. Ссылку на несущественные признаки и элементы противопоставления ложному суждению следует рассматривать как элементарные проявления умозаключений.

Испытуемые третьей группы (35%) сразу же после предъявления посылки экспериментатора опровергли встречное суждение, привлекая сведения причинноследственного содержания. Таких ответов больше всего наблюдалось в VII—VIII классах, что свидетельствует о сохранности учебных знаний и умении их использовать с возрастом в качестве аргументов в ситуации, требующей доказательства.
Таким образом, несмотря на некоторые закономерные недостатки умственной деятельности, учащиеся вспомогательной школы располагают возможностью использовать знания для решения мыслительных задач логического характера.

Активизация мышления зависит не только от ситуации, вызывающей необходимость чтото доказывать, но в первую очередь от степени развития мыслительных операций, речи, от объема приобретенных знаний. В заключении необходимо отметить, что развитие мышления, умственных операций, способность рассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Учитель вспомогательной школы должен формировать у детейолигофренов на доступном им уровне способность к активному и самостоятельному мышлению.